安徽幼儿专业知识：第三章 学前艺术教育3.1：学前音乐教育

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 第三章学前艺朮教育

考核要求

1.识记：学前儿童音乐能力的发展阶段与特点;学前儿童美术教育活动的内容和方法。

2.领会：学前音乐教育与学前美术教育的目标;学前音乐教育与学前美术教育的基本理论。

3.应用：学前音乐教育和学前美术教育活动的设计与组织。

考点精要

第一节学前音乐教育

一、学前音乐教育概述

(一) 学前音乐教育的内涵

学前音乐教育作为学前教育的一个方面，既要遵照学前教育的总目标和学前教育的一般规律，又要体现出自身的特殊规律一一用音乐进行教育和教儿童音乐。一方面，通过学前音乐教育需要让儿童认识表现音乐的各种符号手段，掌握必要的演唱、演奏技巧，同时学会感受音乐、理解音乐和表现音乐，培养和发展

儿童的音乐能力和音乐才能，这是学前儿童音乐教育的首要任务。因此,从这个意义上说，音乐教育承担着这样一些音乐本身的教育目的。另一方面，儿童学习音乐的过程，不仅是儿童逐步学会认识音乐、把握音乐、养成对音乐的积极态度的过程,更是儿童在身体、智力、情感、个性、社会性等方面获得全面、和谐发展的过程。通过音乐教育,培养儿童健全的人格,促进儿童全面、和谐、整体的发展是学前儿童音乐教育的根本目的和任务。因此,从这个意义上说,音乐教育更是实施全面发展教育的手段。

(二） 学前音乐教育活动的基本特点

1.形象性和感染性

形象是艺术反映现实生活的一种特殊手段。学前儿童的思维主要是依赖与事物的具体形象、表象以及对表象的联想而进行的。因此,学前儿童音乐教育的内容、形式及方法都较多地体现出形象性的特点。在儿童音乐教育内容和音乐教材的选择中，无论是声乐作品还是乐器作品，无不具有其鲜明的音乐形象性,它是通过具体可感的艺术形象来反映儿童所熟悉的社会生活,通过儿童感知理解的具体感性事物，组成生动形象栩栩如生的画面。

音乐艺术的美不仅是具体、形象的，而且还具有很强的感染力。儿童在接触音乐作品的艺术美，能够使他们在情感上产生共鸣，从而培养他们对音乐作品及事物的是非、善恶、美丑的初步鉴赏和判断能力。学前儿童正处于个人情感由低级向高级逐步发展的重要时期，其情感体验也逐步丰富，富有情感性和感染性的音乐教育活动对儿童的情感发展有着明显的促进作用,它既可以使儿童兴奋，又可以使他们镇静、轻松、消除紧张和不安，以获得情感上的平衡。

 2.趣味性和游戏性

幼年时代是游戏的时代。儿童无忧无虑，生动活泼的游戏与儿童的生活、活动密切相连。运用趣味性的游戏活动来引导儿童进入音乐欣赏，巳成为幼儿园音乐欣赏活动倾向的形式之一，也是音乐教育中最有效方式之一。儿童所追求的就是如何使自己的生活愉快欢乐,趣味成了他们参加一切活动的准则。儿童音乐本身的娱乐性特点，正是吸引儿童喜爱音乐活动的原因之一。利用音乐的娱乐性和儿童追求、向往游戏的天性引导儿童在玩中学，在乐中学，把音乐教育寓于愉快的音乐感受和音乐表现中，把"乐” “趣味"作为进行音乐培养整体发展和教育的有效手段。

3.技能性和综合性

音乐是一门艺术,而任何艺术都有它必须具备的技术。基本的技能技巧训练，是儿童音乐能力及非音乐能力发展的必须前提。技能性的特点是学前儿童音乐教育区别于其他学科教育明显特征之一。众多的实验和事实证明,音乐技能的早期训练对儿童今后的成长和发展是十分必要的。

综合性是学前儿童音乐教育的又一特点。这种综合性主要体现在以下三个方面：

（1）形式上的综合性。

儿童早期的音乐学习和人类早期的音乐活动是很相似的，表现为唱歌、跳舞、奏乐、演戏、玩耍等往往是综合在一起的。我们可以看到，当学前期的儿童处在真正愉快状态时，他们必定是又唱又跳，手舞足蹈的，且年龄越小的儿童越是倾向于喜爱这种不分化的音乐活动形式。因此,教师应该针对儿童这一特点， 有意识地给幼儿提供边唱边跳、边唱边奏和边跳边奏的机会;或者组织幼儿分组担任唱、舞或奏乐的任务，体验合作的快乐；或者在一次活动中，安排全体幼儿交替进行歌、舞、乐三种活动。

（2）过程上的综合性。

在真正属于儿童自己的"自发性音乐活动”中，我们可以清楚地看到：他们每一个人既是"天才”的创作家，又是"天才”的演员和"天才”的鉴赏家。他们没有人会笑话谁做得不好,也没有人会因为自己做得不好而不好意思参与，他们沉浸在自己的音乐世界里,享受着音乐给他们带来的乐趣。因此,在目前比较成熟的学前儿童音乐教育课程体系和比较有经验的教师的教学实践中,创作、表演和欣赏过程总是相互融合、相辅相成的。

（3）目的上的综合性。

学前儿童音乐学习的主要目的是为了从活动中直接获得快乐体验。在儿童看来,最好的音乐学习就是以一种快乐自由之心参与其中,并自由地从学习音乐的过程中去体验它带来的快乐。在儿童的世界里,娱乐、学习、工作三者总是综合在一起而决不是割裂的,学习和工作的目的就是为了使自己高兴，而不带有其他功利性的目的。

(三）学前音乐教育的作用及意义

1.学前音乐教育可以促使个体社会化

（1）音乐教育有助于培养儿童合作的意识。

儿童的成长过程也是由自然人向社会人的转化过程,儿童的社会化是指幼儿由自然人向社会人的转化。教育家皮亚杰指出：“儿童早期的社会行为处于自我中心和真正的社会化之间的中间地位，只有当他们从自我中心状态中解脱出来，具备了与同伴进行有效的协作的能力，社会便进人一个新阶段”。在这一转化过程中，幼儿园的音乐教育可以起到重要的推动作用，尤其是合唱、合奏等教育训练活动，因此，从小受过合唱、合奏训练的人一般都有比较强的团队意识。

（2）音乐教育有助于培养儿童的规则意识。

儿童社会化的发展目的在于协调各种关系，并在一定社会秩序中达到相对自治，这是一种相互作用的关系。年幼的儿童在家庭里往往只处于服从的地位，或处于撒娇邀宠的的“小皇帝”地位，要发展平等自治的伙伴关系是很困难的。但在音乐活动中，我们可以使幼儿逐步体会到活动规则对活动本身的保障作用；儿童在音乐活动中，也能更好地感受到每个成员遵守纪律的重要性，从而培养了幼儿的规则意识

（3）音乐教育有助于儿童情感的发展。

音乐教育是一种特殊的美感教育，培养幼儿审美感，它把旋律、节奏、和声、声调等音乐要有机地组合起来，将美好的情感付诸声音的表达中，能拨动幼儿心灵中的琴弦，使他们产生强烈的情感体验和得到美的享受。无论是从教育方式、教育手段，还是从幼儿的接受心理来看，音乐教育在培养幼儿良好的情感方面均具有独特的效果。

2.学前音乐教育可以促进儿童智力和认识能力的发展

音乐对0～3岁孩子的智力开发具有启迪作用,对孩子大脑的锻炼有潜移默化的效应。有研究表明凡是受过一些音乐教育的孩子,他们的智力都比自己原来的基础有相应的提高，这是因为音乐能刺激孩子的大脑皮质，促进脑细胞的发育及脑功能的提高。

（1）音乐可以提升儿童的空间想象力、抽象思维能力和创造力。

音乐对孩子的启蒙意义在于：保护和不断发展孩子的创造想象力，使之不会随着年龄的增长而消失。音乐是培养一个人直觉思维和想象力的有效手段。音色的变化、节奏的对比、速度的起伏，都可以刺激人们产生想象。在无形中，孩子的脑中会建立起音乐的空间感和音乐的逻辑思维能力。

（2）音乐可以提升孩子的注意力和记忆力。

婴幼儿的注意力既短暂，又很容易转移，一般来说10分钟左右就会产生疲劳，然而极具亲和力的音乐能使孩子的注意力得到持续增长。我们在音乐活动中，一个新的音色、一首新曲子,都很容易使孩子集中注意力，因此，在倾听、歌唱、演奏中孩子们的注意力得到锻炼。由于孩子对音乐的敏感远远超过了视觉，所以音乐也是培养孩子记忆力的最佳材料。

（3）学前音乐教育是培养人的直觉和具有艺术思维的有效手段。

音乐可以培养人的艺术思维和直觉，从小接受音乐教育的人会比常人更具艺术的想象力。爱因斯坦是一位伟大的科学家，同时也是一位优秀的小提琴演奏家。他曾经和朋友开玩笑说"我发现运动体的光学原理是通过直感，这种知觉来源于音乐，父亲在我6岁时就教我小提琴，因此我的直觉会比常人强，来源于音乐的直觉启发了我很多的发现。

3.学前音乐教育是适应个体发展的需要

（1）音乐教育有助于幼儿语言的发展。

音乐本身是一种语言，让孩子把听到的唱出来是最好的语言能力训练。有了语言，人们的内心活动才能彼此进行交流。因此，语言的发展是儿童社会化的一个重要方面，而音乐教育具备了促进幼儿语言发展的诸多因素。音乐教育不仅对幼儿的一般意义的语言发展有促进作用，还有助于他们特定意义上的语言交际发展，这种语言必须在交往中才能学会运用。我们在音乐游戏和舞蹈中，引导幼儿学习使用交际语言进行交往，学习这些交际语言能够促进幼儿社会交往技能的发展。

（2）音乐教育有助于幼儿身体的协调发展。

    在音乐活动中，很多时候是与身体的运动分不开的，音乐的运动起伏必然带动身体的运动。在儿童学习乐器的过程中，有助于身体各部分的协调，如钢琴、爵士鼓等。

（3）音乐教育有助于培养音乐的耳朵。   

我们常常听到有人说，谁没有音乐细胞，没有音乐感觉，没有音乐天分，其实原因在于一样东西不具备，即是没有训练成一副"音乐的耳朵”。毕竟音乐是一门听觉艺术，无论怎么感觉都得经过耳朵。从小受到音乐的熏陶，受到美的享受，慢慢就会形成音乐的感觉，形成音乐的耳朵。音乐的耳朵使人受益终身，愉快终身。

二.学前音乐教育目标

（一)学前音乐教育总目标

1.唱歌

认知目标：能记住歌曲名称;正确地感知、理解歌曲中歌词、曲调所表达的内容、情感；并能用自然、美好的声音进行歌唱表现。

情感与态度目标：喜欢唱歌;积极地体验参与歌唱活动的快乐以及追求用歌唱的方式与他人进行交往的快乐。

操作技能目标：掌握一些最基本、最初步的歌唱技能，能够正确地咬字、吐字和呼吸；能较自然地运用声音表情和身体动作表情;能够在集体歌唱活动中控制和调节自己的声音使之与集体相协调。     

2.韵律活动

认知目标：能够感知、理解韵律动作与音乐的关系，尝试进行创造性的动作表现；能符合音乐的情绪要求以及音乐表现手段和表情作用来做动作。

情感与态度目标：喜欢参加韵律活动和音乐游戏;积极体验参与韵律活动和音乐游戏的快乐；主动地追求用身体动作探索、表达音乐以及与他人合作表演的乐趣。

操作技能目标：能够较自如地运用和控制自己的身体动作;能够掌握运用较简单的道具；能够在合作性的韵律活动中运用动作和表情与他人交流、配合。

3.打击乐演奏

认知目标：能够认识、辨别各种常用打击乐器及音色特点;掌握一些简单的节奏类型；了解有关打击乐器的一些基本知识；能够理解指挥的手势含义并与指挥相配合。

情感与态度目标：喜欢参与打击乐演奏活动；乐意探索乐器的不同演奏方法和尝试创造性的表现；积极体验并享受与他人合作演奏的快乐。

操作技能目标：熟练掌握一些常用打击乐器的演奏方法；能够在集体的演奏活动中有意识地控制、调节自己奏出的音色，使其与集体的演奏相协调;能够学习并掌握使用、整理和保护乐器的一些简单规则。

4.音乐欣赏

 认知目标：能够感受、体验音乐欣赏作品所表达的内容和情绪;能够理解音乐作品最基本的表现手段；能够再认和区分已欣赏过的音乐作品。

 情感与态度目标：乐意参与音乐欣赏活动，有积极的欣赏态度;体验并享受音乐欣赏过程的快乐。

操作技能目标:初步学习运用文学、美术、韵律动作等各种艺术表现手段来表达自己对音乐作品的想象和情感体验；能够在音乐欣赏的过程中尝试与同伴交流与配合,共同协作来表达对音乐的感受和理解。

(二)学前音乐教育年龄阶段目标

学前音乐教育年龄阶段目标，即指某一年龄阶段的音乐教育目标。在幼儿园，一般以一年为界，可分为小、中、大班音乐教育目标。它在融合儿童音乐心理发展的规律和音乐学科本身特点的基础上，把学前儿童音乐教育的目标转化为循序渐进、逐步提高要求的不同年龄阶段的具体目标。它能为儿童的音乐学习和音乐表现能力的发展提供更具体的要求和方向。

1.小班

（1）歌唱。

① 学习用正确的姿势、自然的声音歌唱,并基本做到吐字清楚、唱准曲调和节奏（音域在c1—g1之间）；

② 能跟着歌曲的前奏整齐地开始和结束；

③ 在有伴奏的情况下，能独立地、基本完整地唱熟悉的歌曲；

④ 能初步理解和表现歌曲的形象、内容和情感；

⑤ 在教师的帮助、引导下，能够为熟悉、短小、工整而多重复的简单歌曲增编新的歌词；

⑥ 喜欢自己歌唱，也喜欢与同伴一起歌唱，并能注意使自己的歌声与集体相一致。

(2)韵律活动。

① 能跟随音乐的节奏做简单的基本动作和模仿动作；

② 喜欢参加集体的韵律活动和音乐游戏；

③ 学习一些较简单的集体舞；

④ 初步尝试和体验用动作、表情和姿态与他人交流的方法和乐趣。

（3）打击乐演奏。

① 学习并掌握几种最常用打击乐器（如碰铃、串铃、铃鼓等）的演奏方法；

② 喜欢操弄打击乐器，喜欢参加集体的打击乐演奏活动；

③ 能够为简单、短小的二拍子和四拍子的歌曲、乐曲伴奏；

④ 初步学会看指挥开始和结束演奏；

⑤ 了解并遵守集体的打击乐演奏活动中的一些基本规则：如乐器取放的恰当位置等。

（4）音乐欣赏。

① 能初步感受性质鲜明、结构短小的歌曲或有标题的器乐曲的形象、内容和情感，并产生一定的外部动作反应；

② 喜欢倾听周围生活中的各种声音,并用自己喜欢的方式（噪音、动作等)来表达；

③ 乐意参与集体的音乐欣赏活动,并积极尝试和体验音乐欣赏过程的快乐。

2..中班

（1）歌唱。

① 能用正确的姿势、自然的声音歌唱,并做到吐字清楚、唱准曲调和节奏（音域在c1 ～a1之间）；

② 在有伴奏的情况下，能独立而完整地演唱，并初步学会接唱和对唱；

③ 在集体的歌唱活动中能够注意控制自己的音色，使自己的歌声与集体的声音相协调；

④ 能学习用不同的速度、力度和音色变化来表现歌曲的形象、内容和情感；

⑤ 能够为熟悉、短小、工整而多重复的简单歌曲增编新的歌词，并能尝试独立地将新编的歌词填入曲调中唱出；

⑥喜欢自己歌唱，也喜欢在集体中歌唱，并能大胆地、独立地在集体面前表演。

（2）韵律活动。

① 能跟，音乐的节奏做简单的基本动作、模仿动作和舞蹈动作；

② 喜欢参加集体的韵律活动和音乐游戏；

③ 学习一些基本的舞蹈动作和集体舞；

④ 享受并体验用动作、表情和姿态与他人交流的方法和乐趣，初步尝试用创造性的动作自发地随音乐自由舞蹈的乐趣；

⑤ 能够在动作表演过程中学习使用一些简单的道具。

（3）打击乐演奏。

① 进一步学习并掌握一些打击乐器(如木鱼、响板、沙球等）的演奏方法；

② 喜欢操弄打击乐器，喜欢参加集体的打击乐演奏活动；

③能够用乐器为二拍子、三拍子、四拍子的歌曲和乐曲配不同的简单伴奏；

④ 进一步学会看指挥开始、结束和变化演奏；

⑤ 能初步尝试部分地参与打击乐演奏配器方案的讨论；

⑥ 能较自觉地遵守集体的打击乐演奏活动中的一些常规，养成爱护乐器的态度和习惯。

（4）音乐欣赏。

① 能感受性质鲜明、结构短小的歌曲或器乐曲的形象、内容、情感，并产生一定的联想，用外部的动作加以反应；

② 能初步了解并辨别进行曲、舞曲、摇篮曲等不同风格音乐的基本性质；

③ 喜欢倾听周围生活中的各种声音，并能大胆地用自己喜欢的方式（嗓音、动作等)来表达；

④ 乐意参与集体的音乐欣赏活动,并积极尝试和体验音乐欣赏过程的快乐；

⑤ 初步学习运用不同的艺术表演形式(如文学、美术、韵律动作等)来表达对音乐的感受和理解。

3.大班

（1）歌唱。

① 能用正确的姿势、自然美好的声音歌唱,并能正确地表现歌曲的节奏、旋律和歌词（音域在c1-c2 之间）；

② 在没有伴奏的情况下,也能独立而完整地演唱，并初步学会领唱齐唱、轮唱和简单的两声部合唱；

③ 能用不同的速度、力度和音色变化来表现歌曲的形象、内容和情感，能注意到歌曲的字、词及乐句的变化，较恰当地表现不同性质、风格歌曲的意境；

④ 能够为熟悉而多重复的歌曲增编新的歌词，并能即兴地独立地将新编的歌词填入曲调中唱出；

⑤ 喜欢歌唱,能大胆地、独立地在集体面前进行歌唱表演，并能在集体中尝试用不同的合作表演形式歌唱。

（2）韵律活动。

① 能跟随音乐的节奏较准确地做各种稍复杂的基本动作、模仿动作和舞蹈动作组合；

② 喜欢参加集体的韵律活动和音乐游戏，喜欢自发地随音乐自由舞蹈；

③ 进一步丰富舞蹈动作语汇,在掌握一些基本的舞蹈动作和集体舞的基础上,学习一些含有创造性成分的稍复杂的舞蹈组合；

④ 能够积极体验用动作、表情和姿态与他人交流的方法和乐趣，并在合作表演的过程中尝试用创造性的动作大胆、生动地表现；

⑤能够在动作表演过程中学习选择并较熟练地使用一些简单的道具。

（3）打击乐演奏。

① 进一步学习并掌握更多打击乐器(如三角铁、双响筒、钹等）的演奏方法；

② 喜欢并积极参与集体的打击乐演奏活动，能部分地参与打击乐演奏配器方案的设计；

③ 能正确地根据指挥的手势开始、结束和变化演奏；

④ 能在集体的打击乐演奏中有意识地注意在音色、音量和表情上与集体相协调一致；

⑤ 能自觉地遵守集体的打击乐演奏活动,中的一些常规，养成爱护乐器的态度和习惯。

音乐欣赏。

① 能较准确地感受性质鲜明、结构适中的歌曲或器乐曲的形象、内容和情感,并产生一定的联想，用外部的动作加以反应；

② 能进一步丰富并加深对进行曲、舞曲、摇篮曲等不同风格、性质音乐的认识；

③ 喜欢倾听周围生活中的各种声音，并能用嗓音和动作表现等方式进行创造性的表达；

④ 能主动、积极地参与集体的音乐欣赏活动,享受并体验音乐欣赏过程的快乐；

⑤能够运用不同的艺术表演形式(如文学、美术、韵律动作等)来大胆表达对音乐的感受和理解。

三、学前音乐教育的基本理论

（―）达尔克罗兹音乐教育体系

1.达尔克罗兹的基本情况及影响

达尔克罗兹（1865—1950）瑞士音乐家、教育家。1892年他任日内瓦音乐学院的音乐理论教授，大约在1900年左右他提出了一个新的学说。他认为：以往的音乐教育是非常音乐性的，也就是不符合音乐的本性。音乐本身离不开律动，而律动和人体本身的运动有密切的联系,因此，单纯地教音乐、学音乐而不

结合身体的运动,至少是孤立的、不全面的。针对这一点，达尔克罗兹提出了“体态律动学”的教学法。他前后花了约几十年的时间从事理论与实践的探讨,在他的艰苦努力和有关人士的大力支持下，终于取得了成功。今天他的方法不仅远远超出了音乐的范畴，广泛地用于舞蹈、戏剧、绘画、运动等方面的训练, 而且还推广于音乐治疗、残疾与弱智儿童康复医疗等领域中，在五大洲都有专门的学校，培养该教学法的教师。

2.达尔克罗兹教学法的主要特点

（1）立足于听（音乐），而且是以教师的即兴伴奏为主；

（2）要求学生把身体各器官作为乐器，把所听到的音乐再现出来；

（3）教学方式主要是游戏，发现个别学生松懈、渙散时，立即变换,永远处于新鲜状态；

 （4）教师的音乐造诣，随时发现问题，及时诱导等各方面的"即兴能力”，直接关系到教学的效果；

（5）学生不论音乐基础高低，年龄大小，小之三岁儿童，大之音乐学院的学生及专业演员，舞蹈家,都适合上这种课。

3.达尔克罗兹教学体系的部分组成

（1）体态律动。

强调从音乐入手，让学生聆听音乐，引导学生通过身体运动区接触音乐的各个要素。这种音乐伴奏下的身体大肌肉动作不同于舞蹈动作和表演动作，而是一种自然、放松状态下的身体律动。达尔克罗兹认为，这种身体的律动充满了生命的节律和动感之美，故称之为“体态律动”。

（2）视唱练耳。

在达尔克罗兹的音乐教育体系中，视唱练耳是和身体律动紧密结合的。他认为："一切音乐教育都应建立在听觉的基础上，而不是建立在模仿和数学运算的训练上。"良好的听觉是接受音乐教育最重要的禀赋，可以通过结合体态律动的方式帮助儿童发展听觉和记忆能力,培养绝对音高感,发展内心听觉。在具体的教学大纲中，他主张采用把耳、口和身体配上言语，与歌唱的形式相结合的方法作为理想的学习工具和手段。

（3）即兴创作。

达尔克罗兹即兴创作教学活动的贡献在于他充分重视对儿童'的想象力、创造力的培养，无论在其体系形成之时还是今天，都具有极其深远的意义。它使我们懂得，即兴创作的音乐活动可以从儿童学习音乐之初开始，它应该成为重要的教学实践活动之一。

(二)柯达伊音乐教育体系

1.柯达伊及其教育体系简介

佐尔坦，柯达伊是著名的匈牙利作曲家、民族音乐理论家、音乐教育家，从1905年开始，他一直致力于推动学校音乐教育改革。经过四十年的不懈努力,他创建了一种卓有成效的音乐教育体系。柯达伊创作的具有高度艺术水平的练习教材和有关音乐教育的文章、评论、讲话，以及同多名优秀作曲家、教育家共同努力创造的教学方法,被国际教育界统称为"柯达伊音乐教学法”。这是当今世界上影响最深远、最有名的四大音乐教育体系之一。

2.柯达伊音乐教育体系中的优点

（1）从幼儿开始就要重视音乐教育。

柯达伊认为儿童的音乐教育越早开始越好,年龄再小的儿童也需要受过良好专业训练的教师指导。这是因为对儿童而言，音乐最符合他们的天性,最能引起他们的兴趣，也最能促进孩子的全面发展。所以柯达伊说："音乐必定是学校课程中唯一最自然的部分。”

（2)用民歌作为音乐教材培养幼儿民族情感。

柯达伊认为儿童的接受能力很强,对一切事物都容易产生兴趣，但儿童的判断能力毕竟有限。所以， 对教材的选择就要谨慎。只有那些能够经得住考验的好的作品，才能用来教育儿童，只有“最好的音乐" 才能作为音乐教材，以满足儿童的情感和智力方面的需要。而民歌正是这种最适合于学校教学的音乐教材。“一首好的民歌本身就是一部完美的杰作"。因为民间歌曲凝聚了多少代劳动人民的聪明才智，是人们通过口口相传流传下来的，都是经过千锤百炼的。同时，民歌中蕴含着丰富的知识,歌曲朴实、有趣，易于孩子接受，通过民间歌曲的教学，还可以培养孩子对民间音乐文化的热爱，找到民族的根基,唤醒儿童"我是谁"的民族情感。

（3）重视实践,加强听觉和节奏训练。

① 实践。柯达伊教学法强调学生对音乐的体验,实践是获得真切体验的重要途径。正如柯达伊所说："只有实践能够让人真正地理解和欣赏音乐。仅仅靠听音乐是不够的。"儿童只有积极参与到音乐实践活动中,才能获得音乐的体验。

② 歌唱。柯达伊音乐教育体系的一个重要特征就是以歌唱为音乐教育手段。嗓子是最好的乐器，音乐教育应该从歌唱入手。歌喉是每个人都有的乐器，唱歌是任何人都能参与的，所以说普及音乐教育是切实可行的；同时，歌唱能:给人最直接、真实的音乐体验。如果儿童在学习器乐前先学习了歌唱,这对他的器乐学习会有很大帮助。

③ 听觉训练。要让儿童进入到音乐中去，就要培养他们的音乐读写能力，掌握音乐的基本知。如果不对音乐的各要素进行学习，就不能够理解音乐。而读写的教学，需要通过听觉和歌唱训练来进行具有良好的听觉是音乐记忆的基础，它会促进对音乐的理解，因为所有音乐的理解和表现都需要听觉的引导。

④ 相对关系唱名法,也称首调唱名法。在首调唱名法中，do是可以移动改变的,但调式音级却有着固定不变的唱名，简单地说就是移动的do。教学中使用首调唱名法，首先，锻炼了固定音程；其次，锻炼了固定功能;最后,易于看谱（识谱），提高视唱的准确性。对于非专业者和儿童来说,它可以帮反他们快速地学会读谱。

⑤ 节奏训练。节奏在音乐中有着重要的作用，它是旋律的骨架，其本身甚至就可以单独形成句式和结构。通过节奏训练可以发展听觉、音乐能力。节奏名的使用,使节奏时值“符号化”，具有可读性，训练时通过口读、手拍强化幼儿对节奏的印象。教学中配合单声部、多声部的训练形式,使幼儿不会觉得节奏训练枯燥乏味。

 (三)奥尔夫音乐教育体系

1.奥尔夫生平

卡尔，奥尔夫（1895—1982），当代德国著名的作曲家、音乐教育家。奥尔夫1895年7月10日出生在慕尼黑一个有艺术素养的军人世家，受家庭环境的影响，卡尔，奥尔夫从小对音乐和戏剧产生浓厚的兴趣，这为他成为一个伟大的音乐剧大师奠定了基础。奥尔夫基本上是自学成才的大师，他从不把自己禁锢在某一专业、学科之中，作曲、指挥、戏剧、舞蹈……，他均报有极大热诚去关注、去研究。

2.奥尔夫儿童音乐教育体系的基本特色

（1）在课程思想上，奥尔夫追求“原始性"音乐，倡导综合性音乐教育。

奥尔夫认为："……原始的音乐是接近土壤的、自然的、机体的、能为每个人学会和体验的、适合儿童的”。从其原始性儿童音乐教育观出发，奥尔夫指出，“元素性音乐永远不舞音乐本身，它是同动作、舞蹈和语言联系在一起的”"音乐来自动作,动作来自音乐”。对于处在个体发展原始或者初级阶段的儿童来说，获得全面、完整的综合性审美体验是十分重要的。从艺术的本原来看，音乐、语言、舞蹈本身就是连在一起不可分割的，儿童从事音乐学习行为实际上就是人类原始艺术活动的一种再现,儿童音乐教学活动不能只局限于音乐范围内。

在这种综合性艺术观指导下，奥尔夫不仅教儿童唱歌识谱，而且也教儿童演奏乐器。在教儿童演唱演奏的同时，还结合自由朗诵、即兴舞蹈、歌唱和奏乐来进行艺术实践活动，并鼓励儿童在活动中身心投入地进行创作、表演、欣赏、交流与评价。奥尔夫认为：这种创作、表演、欣赏三位一体，歌、舞、乐三位一体的综合教学是为了给儿童创造获得全面、丰富、综合审美体验的机会。

（2）在课程内容上，奥尔夫强调一切从儿童出发，选择最符合儿童天性的民歌、童谣、谚语等教学素材于儿童音乐教学中。

奥尔夫教学体系的对象是所有的儿童，包括那些才能较差的儿童。因此，在教学内容、教材的选择与确定上，奥尔夫都是根据儿童的特点来进行的。

奥尔夫体系的课程内容主要包括嗓音造型、动作造型、声音造型三方面。其中嗓音造型包括歌唱活动和节奏朗诵活动。动作造型包括律动、舞蹈、戏剧表演、指挥和声势活动（所谓声势活动是一的身体作乐器以此进行节奏训练的极简单又有趣的活动。声势就是捻指、拍掌、拍腿、跺脚的简称）。声音造型即指乐器演奏活动。奥尔夫认为：这种集诗、舞、乐、戏剧为一体的综合性课程内容不仅符合人类生活的原始性、原本性，同时也符合儿童的特点和他们学习音乐的自然天性。

（3）在课程方法上，奥尔夫体系推崇主动学习音乐，注重培养儿童的创造力。

从原始性音乐教育观出发，奥尔夫推崇儿童主动学习音乐。他说："我追求的是通过要学生自己奏乐，即通过即兴演奏并设计自己的音乐，以达到学习的主动性。所以，我不想用高度发展了的艺术性乐器来训练，而用一种以节奏性为主、并比较容易学会的乐器,和肌体相近的乐器”。奥尔夫的这种乐器不是高度精确性或高度科技化的乐器(如钢琴、电子合成器等），而是人的肌体（如拍手、跺脚、捻指等）、原始的发声器(如铃鼓、手鼓、木鱼等）和奥尔夫自己设计发明的"奥尔夫乐器”（一种音条可以灵活拆装的敲击乐器包括木琴、钟琴等）。

在教儿童音乐欣赏时，奥尔夫不是让孩子们被动的听，而是借助一些辅助性符号,随着乐器的进行， 分声步演奏打击乐器,这样儿童不仅体验到音乐的美妙,而且了解了乐曲的节奏、结构和风格。奥尔夫认为，让儿童主动学习音乐还应包括在课堂上老师的指导，奥尔夫常常强调教师在课堂上不是作为导演而存在，而是一个提出问题的人，鼓励学生自己去探索答案,去寻找各种各样的可能性，通过提出问题并组织讨论，引导学生掌握学习内容。

(四)铃木音乐教育体系

1.生平及教育体系的形成和影响

铃木是日本著名的小提琴家和音乐教育家。他出生于一个小提琴制造商的家庭，受其家庭影响,铃木从小就开始学习小提琴。他在1915年毕业于名古屋高等学校后继续音乐学习，并于1920年赴德国专修小提琴,八年后回国并在国立音乐学院任教。铃木认为：“人的文化方面的一切能力并非因遗传从内部产生,而是由于适应外在环境的条件从内部成长的。遗传只对生理机能条件的优劣产生作用，环境中不存在的事物就无法育成。”由此,可以说每个孩子都是天才，教育应当及早发现孩子的天才。所以，20世纪50年代,铃木以教儿童演奏小提琴的实践致力于“天才教育体系”和"才能运动”的建设。至60年代， 在日本接受其才能教育的儿童超过20万人。他的音乐教育体系同时获得了世界教育界的广泛关注，成为儿童音乐教育领域中的又一重要体系。

2.教育体系的基本思想和观点

（1）给儿童创造一个学习音乐的良好环境。

铃木认为，才能并非取决于遗传，而是通过后天有效的环境和教育的影响发展起来的。在儿童音乐才能的发展过程中，环境是第一个重要的条件。他坚信,人是受环境影响的。因此，他在教授儿童学小提琴时,开始并不教儿童，只是教母亲，为的是在儿童的生活中让他每天都能感受到一个充满音乐的环境； 听母亲或录音唱片的示范演奏，以此提高儿童的音乐感受性。在他看来,让孩子学习音乐首先是应该为儿童创设一个如母语学习般的环境，让美好的音乐像本国的语言一样终日围绕着儿童。这样任何儿童都能进入音乐学习，而这样的音乐学习才能更有效。由此，人们也把铃木教学法称之为“母语教学法”。

（2）激发儿童的兴趣。

环境为儿童音乐才能的发展提供了重要的前提和条件。铃木认为，"兴趣是能力的源泉”，教育者的根本是使受教育者产生爱好。为此,铃木又独创了颇有特色的"母亲参与法”和"集体教学法”。"母亲参与法：，即以母亲这一与儿童有着特殊情感关系的角色身份来充当孩子的榜样，影响、激发儿童的兴趣。"集体教学法"即在教学中采用个别教学和集体教学同时进行的方式，既能在个别教学中针对每个孩子予以更有效的帮助,又能在集体教学同伴的行动来不断激励儿童的学习兴趣和热情。

（3）提倡坚持不懈、持之以恒的练习。

当儿童对音乐以及乐器演奏产生兴趣以后，就要求儿童进行大量的坚持不懈的、反复的练习，这是铃木教育体系的又一个重要观点。铃木认为：儿童掌握了某一个、两个曲子以后，要不断地重复、巩固，这样不仅能使儿童的表现力更趋丰富,而且坚持不懈的练习能帮助儿童逐渐形成对音乐迅速直觉反应能力， 也更有利于帮助儿童形成坚忍不拔、持之以恒的良好的品质。

（4）注重倾听习惯和技能的培养。

铃木认为,敏锐的听力和直觉反应能力是以大量的倾听经验的获得为基础的。因此，倾听习惯和技能的培养是儿童音乐教育的又一主要目的。在儿童学习音乐的过程中,不仅应该培养他们学习听完整的音乐，而且应培养他们能听出音乐中的细微变化并做出相应的直觉反应，这便是倾听技能。

（5）提倡"教学六步” 。

铃木教学法是一种强化教育法，其教学过程可以概括为以下六个步骤：

① 接触。创设良好的环境，从听觉训练入手，让儿童生活在良好的音乐环境中。

② 模仿。选择最好的教材、教师和音响，让儿童模仿听到的优美旋律及演奏乐器的规范动作。铃木特别主张请学识渊博、感觉敏锐、道德典范的优秀人才做孩子们的教师、楷模。

③鼓励。教师、父母不断诱导、激励儿童的学习欲望。铃木认为，在每个孩子的身上都存在着不可估量的潜在能力，成人的循循善诱，积极肯定能使孩子能力的幼芽茁壮地成长起来。

④重复。使儿童在鼓励之中不断重复地练习，通过强化式的训练，以达到艺术上、技术上的精益求精

⑤ 增加。在学习新曲的同时,不间断地回到练习的出发点。几千次、几万次的旧曲练习，不仅使儿童的演奏更完美，更重要的是通过这种学新练旧、不断增加的方法培养儿童的耐力和韧性。

⑥ 完善。通过强化训练帮助儿童养成良好的习惯。

四、学前儿童音乐能力的发展阶段与特点

(一)学前儿童歌唱能力的发展1.0-3岁歌唱能力的发展

对于儿童来说，他们开始学习说话和唱歌几乎是无法严格区分的。儿童歌唱能力的发展与儿童语言的发展是紧密相关的。美国夏威夷大学的格林伯格教授认为，儿童歌唱能力的发展与说话能力的发展是平行的。当儿童语言发展进入到"咿呀学语期”时，其歌唱能力也出现了"咿呀学唱期"。但是，这两种"咿呀"声的含义不尽相同：8个月左右的婴儿会用咿咿呀呀的声音开口模仿成人的说话，并逐渐出现咿咿呀呀的独白语言;到1岁左右，婴儿开始发声学"唱歌”，这种咿呀之歌与非音乐的、作为讲话先兆的“咿呀"是有区分的。

婴儿能在自己最大限度的音域内发展音高。随着年龄的增长，婴儿在2岁左右，会努力地变化自己的发音去模仿标准的音高,能觉察出旋律轮廓的变化。3岁左右的儿童在其学习歌曲的过程中常常会出现这样的现象：一首新的歌曲听了几天以后,就慢慢地变成记忆，输入大脑，有一天会突然开始歌唱。其实，在他们开始张口歌唱之前，歌曲已经积累、潜伏在他们记忆中很长时间了。可见，3岁左右儿童的歌唱能力的发展是与儿童的音乐感受、听辨能力的发展紧密相关的。由此也提示我们：在对这一年龄阶段儿童的歌唱教学中，必须从歌曲的欣赏感知人手。

2.3—4岁歌唱能力的发展

这一年龄阶段的儿童对音乐的表现欲望和能力正在增强，表现在他们对歌唱活动的兴趣大大加强，特别是对富有戏剧色彩的、生动活泼、情绪热烈的歌曲很是喜欢，还喜欢唱歌曲中的重复部分。

（1）歌词方面。

在歌词的表现方面,虽然3岁左右儿童的语言发展有了很大的进步，已经能够完整地掌握比较简短的句子或较长歌曲中的相对完整的片断,但是由于这一阶段儿童认知发展方面的局限，他们对歌词含义的理解还存在一定的困难，加之听辨和发音能力还比较弱,所以碰到他们不理解的字词，往往吐字不清。

（2）音域方面。

3 ～4岁儿童歌唱的音域一般为c1～a1（ 即C调的1～6），其中唱起来最舒服、轻松的是在d1～g1之间(即C调的2 ～5)，但个别儿童的音域发展会有所偏差。

（3）旋律方面。

在旋律的感知方面，这一年龄阶段儿童存在着差异性和不精确性，最明显的表现就是“走音”现象。有相当一部分儿童的音准有问题,往往不能准确地唱出歌曲旋律，唱歌如同“说歌”。在没有乐器伴奏的情况下或是在独立歌唱时这种走调、没调的情况尤为严重。当然，这种现象的发生可能是歌曲音域过宽、音调过高或过低、旋律太难等因素所致。

（4）节奏方面。

在节奏方面，3 ～4岁的儿童基本上能做到比较合拍地歌唱,尤其是对与走步、跑步、心跳、呼吸等相对应协调的节奏一一四分音符、八分音符所构成的歌曲节奏更易感受和掌握。

（5）呼吸方面。

3 ～4岁的儿童由于肺活量较小，呼吸较浅，对气息控制的能力还没有很好地发展起来，因此往往不能根据乐句的需要来换气。有的儿童会一字一换气、一字一顿地歌唱;有的则一句歌词没唱完就换气,常常因换气而中断句子、中断词意（一般会在强拍后面或时值较长的音后面自由换气）。

（6）其他方面。

在歌唱的其他表现技能方面，3～4岁的儿童能够在成人的引导，特别是在幼儿园良好教育的影响下，对已经熟悉和理解的歌曲，以速度、力度、音色等较明显的变化来表现歌曲。

在集体歌唱时的合作协调性方面，3～4岁的儿童还不会相互配合，常常是你超前，我拖后,个别孩子声音特别响。但在进入幼儿园以后的一段时间,到小班后期,儿童基本上能懂得在音量、速度、力度、音色等方面与集体相一致，能够通过改变声音的强弱、快慢、音色等来表现歌曲,初步体会到集体歌唱活动中协调一致的快乐。

3.4—5岁歌唱能力的发展

（1）歌词方面。

这一年龄阶段，儿童掌握歌词的能力有了进一步的提高,一般都能比较完整、准确地再现熟悉的歌曲中的歌词，而且对歌词的听辨、理解、记忆和再认能力有了很大的提高,唱错字、发错音的情况有了较大的改变。

（2）音域方面。

4 ～5岁儿童歌唱的音域较以前有了扩展，一般可以达到c1～b1（即C调的1 ～7），但在个别的儿童身上仍有很大的差异性。

（3）旋律方面。

由于这一年龄阶段儿童接触的歌曲日益增多，他们对旋律的感知、再认能力逐步提高，音准把握能力有了进步。在乐器或录音的伴奏下，大多数儿童能基本唱准旋律适宜的歌曲。当然,在个别儿童身上,旋律感、音准的把握仍然是歌唱能力发展中最困难的一种能力。

（4）节奏方面。

在节奏方面，随着儿童听觉分化能力的逐步提高，这一年龄阶段儿童对歌曲节奏的把握和表现能力得到了较大的发展。他们不仅掌握了四分音符、八分音符的歌曲节奏，还能够比较准确地再现二分音符的节奏，甚至带附点的节奏。

（5）呼吸方面。

4-5岁儿童对嗓音的控制能力有了进一步提高，能够逐步学会使用较长的气息，一般都能够在教师的指导下学会按乐句和情绪的要求换气，中断句子、中断词意的换气现象有明显的改进。

(6)其他方面。

这一年龄阶段，儿童在歌唱技能的发展中对速度、力度、音色变化的把握方面有了一定的进步,这是因为他们对歌曲形象、内容、情感的体验和理解能力有了一定程度上的提高，由此在演唱、表现歌曲时,能够比较细致地表达出歌曲在力度、速度等方面的变化,且比小班儿童表现得更为准确。

随着集体音乐活动、歌唱活动经验的不断积累，4 ～5岁儿童不仅能够比较协调地参与集体歌唱。注意在音色、表情、力度、速度等方面调节自己的声音，与集体保持一致，而且还表现出独自唱歌的愿望和兴趣。他们常常会在游戏、玩耍的时候，饶有兴致地独自哼唱。另外，这一年龄阶段的儿童在歌唱能力的发展上能表现出一定的创造性。他们会运用已经积累的一定的歌唱和表达的经验,部分地替换歌词，重新演唱；会主动地、自发地提出歌唱的形式和表情;还会即兴地创编简短的小曲等等。

4.5 ～6岁唱歌能力的发展

（1）歌词方面。

这一年龄阶段,儿童在歌唱的技能和水平上有了较显著的提高。首先表现在随着语言的发展，他们能记住更长、更复杂的歌词，对词义的理解能力也进一步提高，在歌词的发音、咬字吐字方面表现得更趋完善

（2）音域方面。

5 ～6岁儿童歌唱的音域基本上可以达到c1～c2（即C调的1～i)，个别儿童甚至更宽。

（3）旋律方面。

随着儿童歌唱经验的不断积累，5 ~6岁儿童的旋律感发展、特别是音准方面的进步更为明显。他们不仅能容易地掌握小三度，大三度，纯四、五度音程，比较准确地唱出旋律的音高进行，而且对级进、小跳、大跳不会感到太大的困难。这时，儿童已经初步建立了调式感。

（4）节奏方面。

5 ～6岁儿童不但能准确地表现2/4和4/4的歌曲节奏，同时对三拍子歌曲的节奏及弱起节奏有了一定的理解和掌握,而且能够较好地掌握带附点的节奏和切分节奏歌曲的演唱。

（5）呼吸方面。

这一年龄阶段，儿童气息保持的时间较以前延长，能够按乐曲的情绪要求较自然地换气，同时歌唱的音量较以前有了明显的增加。

（6）其他方面。

5 ～6岁儿童歌唱的表现意识得到了更进一步的加强，表现在歌唱的声音表情更趋丰富，能够表现出同一首歌曲中的强弱快慢，能较好地唱出顿音、跳音、保持音及连音，并且能尽力把不同的情绪惰感体验通过音色、节奏、速度、力度上的对比变化生动细致地表达出来;在集体歌唱时，协调一致的能力也大大加强。不仅能与集体同时开始、同时结束演唱，而且会听前奏、间奏，还对对唱、小组唱、轮唱、合唱等不同的演唱形式产生了兴趣。

总之,随着儿童年龄的增长及歌唱活动经验的不断积累，他们对歌唱活动的积极态度和初步的兴趣爱好逐渐得到巩固,歌唱的技能进一步得到发展，对歌曲结构的感受也日趋合理、完善。

(二）学前儿童韵律活动能力的发展

1.0—3岁儿童韵律活动能力的发展

动作是婴儿对生活的第一个反应。早在儿童出生之前，就开始了动作，而婴儿期更是动作迅速发展的时期。婴儿期动作的发展是一个从整体到具体、从粗糙到精细的过程。3岁前儿童的身体动作是从未分化的不随意阶段逐步向初步分化的随意阶段发展的：孩子从出生到:6个月期间，不仅能够对声音作出反应，而且还会用动作寻找声源。当我们在婴儿的摇篮边摇响拨浪鼓,微风吹动窗前的风铃发出"嘀铃铃”声时,可以看到婴儿会高兴得扭动身体、手舞足蹈，甚至用他们的手或脚去碰击能发出动听声音的玩具，但这些动作只是婴儿一种本能的反应,是全身性的，比较笼统、粗糙”。随着年龄的增长,逐步分化为局部的、比较准确的动作。

虽然6个月左右的孩子能对音乐作出主动的反应，晃动身体或是转头，但这些身体运动还不是由节奏性的音乐而引起的，只是对纯音响作出的反应。到1岁半左右，婴儿才会对比较鲜明的节奏作出相应的动作反应。这种对刺激反应的明显进步，表现在不同类型的身体动作显著增加、试图使自己的动作与音乐节奏相协调、有与成人一起舞蹈的意向等。3岁左右的儿童,其随乐动作能力有了较大的发展,他们一般能较好地跟随音乐控制自己的动作。此外，随着动作与音乐协调能力的逐渐提高，这一年龄阶段儿童的节奏能力也随之逐步发展起来,表现在对能发出好听声音的玩具乐器产生一定的兴趣,会有意识地去敲击、演奏。虽然这些动作多是偶然的、零碎的，但它为儿童以后的乐器学习和节奏能力的发展打下了一个良好的基础。

2.3-4岁儿童韵律活动能力的发展

3岁以后，儿童的动作逐步进入了初步分化的阶段。大多数儿童都能自如地运用手、臂、躯干做各种单纯动作，如拍手、摆臂、跺脚等,但由于受神经系统协调性发展的局限，其平衡及自控能力还较差,特别是腿部力量较弱，脚掌缺乏一定的弹性，身体左右摇摆比较大，所以对幅度较大的上肢动作易于掌握，对下肢肌肉力量及弹性要求不是太高的单纯的移动动作如小跑步、小碎步等较易掌握，而对跳跃动作及上、下肢联合的复合动作掌握起来还有一定的困难。

3～4岁儿童在韵律活动中的动作表现往往是以自我为中心的。他们还不善于运用动作与同伴配合、交流、共享。但他们在动作的创造性表现方面有了初步的意识和发展。他们能根据音乐性质的变化， 用相应的动作来表达自己的感觉；如音乐速度快,则动作加快;音乐连贯、平衡，则动作缓慢、平稳。同时， 他们还能用自己想出来的动作来模仿、表现日常生活中所熟悉的具体事物，如动物、植物、交通工具等,用动作来表现自己的情感体验。

3.4-5岁儿童韵律活动能力的发展

这一年龄阶段儿童动作发展有了明显的进步，身体大动作及手臂动作得到了很好的发展，且走、跑、跳的下肢动作也逐步得到提高,能够比较自由地做一些连续的移动动作:如跳步、垫步等,而且平衡能力及动作的控制能力有所加强，对于上下肢联合的复合动作也逐步地发展起来了。

在动作表达的过程中,这一年龄阶段儿童开始注意运用动作与同伴进行合作、交流。例如在集体的韵律活动中，他们会自己寻找一块比较空的位置，不与别人碰撞而共享空间；会主动地去邀请同伴共舞；还会与同伴合作表演动作。在创造性表现方面，随着儿童认知能力的发展，情感的逐步丰富和深化及动作语汇和动作表达经验的不断积累，他们开始尝试用一些基本的舞蹈语汇来进行简单的创编。虽然这种创编需要教师较大程度的提示和整理,但是，儿童主动创编的意识和积极调动并运用已有经验的能力明显地得到了肯定和发展。

4.5—6岁儿童韵律活动能力的发展

5~6岁儿童的动作进一步分化且更精细：从身体、躯干动作一手臂一手腕一手指动作;且动作的自控能力更强。他们可以自如地变化上、下肢动作的速度及幅度,并且能够做更复杂的上、下肢配合的联合动作；可以掌握更为复杂的连续移动动作；可以做有腾空过程的简单动作，保持重心及平衡的能力有进一步的提高。

在韵律活动中，随乐性水平有了更明显的提高。这不仅表现在能够自如地、熟练地表现音乐的节奏、节拍，而且能对比较复杂的节奏做出反应。5 ～6岁儿童在韵律活动中的合作协调意识越来越明确，合作协调的技能也越来越强,并开始主动追求与同伴一起参与韵律活动的快乐。他们能够用动作、表情和眼神学会与同伴交流、合作，同时更多地发挥出自身用动作语汇创造性表现音乐的积极性。同样的音乐、同样的主题内容，他们会努力地用已有的表达经验创造尽可能与别人不同的动作。

总之，学前儿童韵律活动能力的发展是受生理器官和心理过程相互作用的影响，并且对于每一个发展个体而言，体现出较大的层次类别和表现差异。由此提示我们：针对不同年龄层次、不同发展水平、不同个性差异的儿童进行循序渐进的引导和教育,可以更好地帮助儿童逐步积累一定的艺术动作语汇,使他们体会并享受用基本的动作语汇进行自我表达的乐趣。

(三)学前儿童打击乐演奏能力的发展

1.0—3岁儿童打击乐演奏能力的发展

对于3岁之前的儿童来说，乐器是他们以身体创造声音的一种自然而有趣的方式。这一年龄的儿童已经表现出对打击乐活动的极大兴趣。这种兴趣源自于对发出有声响玩具的好奇和探究，他们渴望弄响它，并以此获得满足。逐渐地，儿童尝试、探索声音的范围不断扩大，主动性更强烈，表现在会自发地去敲击能发出声响的物品,如锅、碗、盖、盆等等，以此来探索声音的长短、高低、轻响、音色。这正是儿童以后较正规的打击乐演奏活动的"序曲”。

2.3—4岁儿童打击乐演奏能力的发展

儿童3岁以后，特别是进入幼儿园接触了一些特制的打击乐器，如小铃、响板、串铃、铃鼓等,使他们对乐器演奏的兴趣得到较大的满足。在老师的引导下,他们一般能学会较简单的演奏技能。但是，由于他们肌肉尚未完全发育,对乐器的操作能力、探究能力受到一定的影响。

3.4 ~5岁儿童打击乐演奏能力的发展

这一年龄阶段的儿童，在乐器的操作和演奏技能方面较小班儿童有了较大的进步：他们不仅能模仿成人、教师的演奏方法,并且开始探索同一种乐器的不同演奏方法，还能掌握演奏技巧稍高的一类打击乐器，他们对乐器音色、力度、速度的调整和控制能力也有所提高。

4—5岁儿童在合作协调性方面表现出这样的发展特点：不仅能够与同伴同时开始和同时结束演奏， 而且能在2～3个不同声部的演奏配合中处理好自己声部与其他声部之间的协调关系，特别是这一年龄阶段儿童在打击乐演奏活动中看指挥、理解指挥手势含义的能力有所发展。他们不仅懂得在演奏过程中要始终注意指挥的手势，而且也能够以指挥的手势含义来调整自己的乐器操作和演奏。

4.5 ～6岁儿童打击乐器演奏能力的发展

这一年龄阶段的儿童使用和掌握的打击乐器种类更多，能力也较强。在演奏过程中，他们也更注意调整自己的演奏方式和用力方法,有意识地控制适当的音量和音色。在注意演奏音量的同时，他们还能够更多地关注到演奏活动的"背景”——音乐，能始终与音乐的节奏、节拍相一致，同时对音乐节奏的表现能力更强。

5～6岁儿童在打击乐演奏活动中的合作协调能力也得到了很好的发展：他们能够在较多声部的合奏过程中主动地调节好自己声部与其他声部间在节奏、音色、速度、力度上的合作要求，不仅能准确地演奏自己的声部，而且也能主动地关注整体效果。再者，他们对指挥手势的暗示理解也较明确，甚至能学会看指挥的即兴变化来调整自己的演奏，还能与同伴以体态表情进行情感交流。在创造性方面，他们表现得更为主动和积极,不仅能积极地参与为乐曲选配合适的节奏型的配器方案讨论,而且还能更自发探索音乐、探索打击乐器的制作，以及大胆地尝试参与即兴指挥等。

（四)学前儿童音乐欣赏能力的发展

1.0—3岁儿童音乐欣赏能力的发展

国内外许多研究表明，即使是婴儿，对于声音和音乐也有着一种天生的敏感与反应。事实上,儿童对声音的反应在胎儿期就开始了：在妊娠的第三个月，多数胎儿对外界的声音刺激能有所感觉，他们用动作及改变内部呼吸的方法对声音剌激作出反应。胎儿在母腹里就能够感受并习惯母亲的心律声，出生后的婴儿如果用左手抱他们，就比较安静,因为妈妈的心脏在身体偏左的部分。可以这样说,在生命最初几个月中,音乐是婴儿接受"信号"的一种“前言语方式"，它成为孩子同周围世界发生联系的一种最初级、最基本的方式。

2.3—4岁儿童音乐欣赏能力的发展

3岁左右的儿童，已经从周围生活环境中获得了较多的倾听体验和习惯，并且开始逐步自发地注意听他们所喜欢的音乐并分辨它们。虽然这一年龄段的孩子还不容易理解音乐作品的不同情绪性质，但是当他们感受到不同性质的乐曲（如柔和优美的摇篮曲或雄壮有力的进行曲）时,却能随着音乐做出动作反应，孩子已经有了对音乐情绪性质的初步感受。

3.4—5岁儿童音乐欣赏能力的发展

4—5岁的儿童倾听、欣赏音乐的听辨能力和感受能力进一步增强。他们一般已经能欣赏内容较为广泛、性质风格多样的音乐作品，如舞曲、进行曲、摇篮曲等。随着儿童思维、想象的进一步发展，4～5岁儿童对音乐的理解能力也在不断地发展。这一时期的幼儿已能基本理解音乐所表达的情绪和情感，并由此产生一定的想象、联想。他们基本上会用比较自由、多样的手段对音乐进行创造性的表现。

4.5—6岁儿童音乐欣赏能力的发展

这一年龄阶段儿童对音乐的感受和理解能力都有了更大的进步。随着他们音乐经验的不断丰富和积累，其听辨能力更强，能从对音乐的粗略区分进入比较细致的区分,而且能感受、辨别较为复杂的器乐曲的结构、音色及情绪风格上的细微差别。同时，他们能够对音乐形象鲜明的同类音乐作品进行分析和归类，并且用语言来表达音乐感受的能力也增强，能结合想象和联想用较完整的语言或一定的故事情节来描述音乐。

由此可见，伴随着儿童年龄的增长以及音乐体验活动的增加，儿童对音乐中音调和节奏变化的敏感性，以及对旋律的感知、记忆和理解、想象、表达等能力都在不断发展和提高。

五、学前音乐教育活动的设计与组织

（―）导入以幼儿生活经验为前提，引起幼儿的兴趣

导入是教学活动的一个非常关键的环节。但有的教师以为,音乐活动的导入活动就是练练声,做做运动,教师先范唱，没必要这么重视。其实,任何一学科教师在导入阶段注意吸引幼儿的注意，这是必要的。在幼儿已有的生活经验范畴内，以故事、诗歌、图片，巧妙的提问,实施形象、生动的导入活动，引起幼儿学习的兴趣，萌发幼儿的好奇心，能起到事半功倍的效果，不要忽视音乐活动的导入环节。

(二) 音乐活动回归儿童生活

音乐活动回归儿童生活,就是将音乐活动与儿童特有的、热爱的生活方式结合起来。游戏是儿童的基本活动,让音乐活动以游戏的方式存在既体现了对儿童权利的尊重，又发挥了音乐教育最大的发展效益。

教师的主要角色不是教学者,而是组织者、促进者和帮助者。除了教给幼儿一些音乐技能方面的知识外,关注更多的是幼儿的兴趣、好奇心和创造力等。幼儿也有自己的思想和自己的意愿,是一个相对独立的学习者。他们的发展并不完全依赖于教师的“说教”，而主要是通过在游戏与其他伙伴的相互交流中发展。在游戏中，孩子的积极性才得以提高，独立思考的能力和创造力才得以体现。用游戏的方式来设计、组织音乐活动，使儿童在游戏中得到快乐和成长，发挥创造的潜力，是当前音乐教育的一个重要走向。

(三) 音乐与舞蹈密切相联

音乐与舞蹈有着密切的关系。舞蹈是体现音乐形象、音乐色彩的手段，幼儿通过舞蹈动作，表现对音乐的理解，用身体语言表现音乐的喜怒哀乐。幼儿对音乐节奏的掌握（强、弱、柔、刚），对知识的了解,创造思维的活动就体现在舞蹈活动中。

让音乐活动回到真实、鲜活、丰富的生活中来,让它获得源头活水,这既是儿童获得可持续发展的前提,也是儿童作为一个生命体应该享受的权利。

六、学前音乐教育活动的评价

学前音乐教育活动的评价是针对学前儿童音乐教育的特点和各个组成要素,通过收集和分析儿童音乐教育活动各方面的信息，科学地监测和判断音乐教育价值和效益的过程,也是对音乐教育目标、活动方案、教育内容、材料、效果，以及教学活动过程的实际运行状况等的判断和评定过程。对学前儿童音乐教育活动的评价包括以下几个方面。

(一）活动目标的评价

活动目标是由教师按照一定的教育要求和儿童本身发展的需要制定的一种对活动结果的期望。在活动目标的评价中，可以从三个方面入手：一是评价活动目标与音乐教育的总目标、年龄阶段目标以及单元目标是否有紧密的联系;二是评价活动目标是否涵盖了认知、情感与态度、操作技能三方面的要求;三是评价活动目标是否与儿童的实际情况相适应。

(二）活动内容的评价

活动内容是实现活动目标的中介。评价音乐教育活动的内容,主要是指对活动内容选择和设计两方面的评价。首先，要评价活动内容的选择是否与音乐教育目标相一致;是否与音乐教育所涉及的范围、领域相一致.;是否与儿童的能力发展水平相一致。其次，要看音乐材料本身的审美性和艺术性。音乐与其他学科教育活动的重要区别在于音乐自身独特的审美性。因此,教师为儿童选择的音乐材料应当具备音乐艺术的这一表现特性，使儿童在美的陶冶中获得教育。

(三）活动方法的评价

活动方法是实现活动目标的手段和途径。它既包括教师主动的引导和教学的方法,也包括儿童主体的探索和操作的方法。在音乐教育活动中，方法的设计和运用起着举足轻重的作用。

评价活动方法主要体现在：一是评价方法的选择和运用是否与活动的目标和内容相呼应：二是评价方法的选择和运用是否顾及到了儿童的年龄特点和接受水平;三是评价活动的方法是否强调并体现了儿童的自主性和主体性；四是评价活动的方法是否注意到了与音乐活动环境和有关设备相联系。

(四) 活动过程的评价

音乐活动过程是一个综合而复杂的过程。对活动过程的评价也是一个动态的评价过程,它涉及教师、儿童以及其他方方面面。一般说来,可以从以下几方面着手进行评价：

（1）评价教师的行为：主要是指对教师在活动过程中的教态、精神面貌做出一定的评价，观察教师在活动中是否教态亲切自然、精神饱满而有一定的热情；是否能做到正确而清晰地示范讲解；是否善于调动儿童的积极性；是否能巧妙而熟练地运用角色的变化引导儿童学习；是否善于设置一定的提问以有效地激发儿童的独立思考等。

（2）评价活动中教师与儿童的互动情况：主要是分析与评价教师在活动中是否注意到为儿童创设一定的活动环境，以引发儿童的主动学习;是否注意到充分激发儿童的兴趣、意志、自信、独立等良好的心理品质;是否注意到与儿童的情感交流以及为儿童之间的情感沟通创设机会和条件等。

（3）评价活动的组织形式：主要是分析和评价在音乐活动的展开过程中，教师是否适当地采用了集体活动、合作活动以及个别活动等多种组合和变化;是否在活动过程中体现了因材施教；是否注意到了不同组织形式中儿童的人际交往等。

（4）评价活动的结构安排：主要是评价活动的结构安排是否紧凑、有序;是否注意到每一个环节和步骤之间的层次性、系列性、递进性;是否体现了结构安排上的动静交替等。

(五) 活动环境和材料的评价

音乐教育活动的评价体系包含着对活动环境和材料的评价：

（1）评价环境和材料的选择与设计是否能体现音乐教育活动目标的达成和与音乐活动内容相适应；

（2）评价环境和材料的选择与设计是否能适合儿童的实际需要和操作能力；

（3）评价活动的材料或道具是否适用于音乐活动的展开，如提供的材料和道具具有一定的艺术性和表现性，能够在数量上有所保证等；

（4）评价活动过程中,环境和材料是否得到最大限度的开发和利用。

(六) 活动效果的评价

活动效果的评价主要是指从儿童方面反映出来的教育结果。它包括以下几个方面的评价：

 （1）评价儿童在活动过程中的参与情况和学'习态度。

（2）评价儿童在活动过程中的情绪情感反应。

（3）评价儿童对活动预期目标的达成情况。