教师考编：中外主要教育家心理学家及其重要理论

姓名

国籍

主要理论及观点

孔子

春秋鲁国人

1《论语》：“学”“思”“习”“行”
2.为人师表（榜样示范）：其身正，不令其行；其身不正，虽令不从。
3.“学而时习之，温故而知新”——巩固性教学原则
4.“弟子三千，贤人七十”——个别教学形式
5.《论语》中“不愤不启，不悱不发”——创设问题情境
6.最早提出“因材施教”
7.“学而不思则罔，思而不学则殆”——“学思结合”
8.学而不厌，诲人不倦。——教师的教育教学能力

荀子

战国末赵国

1.学习是“闻”“见”“知”“行”的过程
2.性恶论，与孟子的“性善论”相对

朱熹

南宋

1.“学不躐等”——循序渐进的教育原则
2. 在注释《论语》中的“不愤不启，不悱不发”时说：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌”。——调动学生的主动性，启发引导、学思结合，

扬雄

西汉

1.“师者，人之模范也”

乐正克

战国时鲁国人

1.《学记》是第一本教育教学专著，比西方早300多年。
2.《学记》中，“君子欲化民成俗，其必由学乎”，“古之王者，建国君民，教学为先”——反应了教育和政治的关系
3.“开而弗达则思”——启发性教育原则
4.“教学相长”“长善救失”——出自《学记》

蔡元培

中国

1.“思想自由，兼容并包”
2.“以美育代宗教说”
3.对大学精神的解释：大学者，囊括大典，网罗众家之学府。
4.被毛泽东颂为“学界泰斗，人世楷模”
（同时代我国著名的近代教育家有杨贤江、蔡元培、陶行知、黄炎培、徐特立）

陶行知

中国

1.提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。著作有：《中国教育改造》、《古庙敲钟录》、《斋夫自由谈》、《行知书信》、《行知诗歌集》。
2.崇尚科教救国的思想
3.“大学之道，在明民德，在亲民，在止于人民之幸福”有力地推动了民主教育的进程。
4. 捧着一颗心来，不带半根草去

杨贤江

中国

1.是我国第一个研究和传播马克思主义教育思想的教育理论家
2.《教育史ABC》是中国第一部以历史唯物主义观点写成的教育史
3.《新教育大纲》是我国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作
（世界第一本 克鲁普斯卡娅的《国民教育和民主主义》）

廖世承

中国

1.1924年《教育心理学》教科书，是我国第一本教育心理学教科书

章志光

中国

1.1990年提出品德形成的三维结构理论模型 
即品德是一个动态过程，可以从生成结构、执行结构、定型结构来认识

李吉林

中国

1.情境教学法：情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感。

苏格拉底

古希腊

1.“美德即知识”
2.产婆术，倡导用启发智能的问答使学生获得真理
3.“美德是否可教”

亚里士多德

古希腊

1.第一个提出按年龄进行教育（即第一个提出“教育遵循自然”学说）
2.将心理学引入教育的第一人
3.《论灵魂》

柏拉图

古希腊

1.《理想国》——教育应当因人而异。（社会本位的教育目的论）
2.“遗传决定论”的儿童发展观——“龙生龙，凤生凤，老鼠生来会打洞”
3.按照智、情、意的发展优势规划培养目标

昆体良

古罗马

1.《雄辩术原理》世上第一部研究系统的教学方法论著，被公认为是西方教育史上的伟大教育家，是第一位教学理论家和教学法专家。
2. 最早提出分班教学的思想

杜威

美国

1.提出实用主义教育学，杜威出版《民主主义与教育》《经验与教育》，克伯屈出版《设计教学法》，提倡活动课。
思想：强调儿童的主体地位：①教育即生活，教育即生长②教育社会化③做中学④教育即经验的不断改造。以儿童为中心，反对教师中心论
2.现代教育代言人 现代教育的主要特点是民主
3.教育无目的论“教育是一个社会过程。”
4.问题的解决杜威的五步模式①困惑②诊断③假设④推断⑤验证
5.问题解决步骤的五步模式⑴疑难⑵分析⑶假设⑷检验和评价⑸结论

桑代克

美国

1.1903年出版西方第一本《教育心理学》，是教育心理学体系的创始，标志着教育心理学称为一门独立的学科。
2.学习理论之联结派的学习理论——联结学习：尝试－错误说（小猫“迷箱”试验）
试误成功条件：练习律、准备律、效果律
3.教育心理学体系（现代教育心理学）和联结主义学习心理学创始人，被誉为教育心理学之父
4. 学习迁移理论之联结主义的相同要素说（代表人物：桑代克、伍德沃斯）
桑代克：相同要素说，即学习上的迁移是相同联结的转移。
伍德沃斯：共同成分说，即两种学习活动含有共同成分，则发生迁移，学习也就更容易。
以刺激——反应联结理论为基础。只有当学习情景和迁移情景存在共同成分时，才能产生迁移。即材料相似性是决定迁移的条件
5.现代教育测验之父
6.智力水平越高，迁移越大。
7.问题解决理论之试误说，又称联结说——（猫“迷箱”实验）
问题的解决过程是刺激情境与适当反应之间的联结完成的，联结的建立是通过尝试错误完成的。

贾德

美国

1.学习迁移理论之机能心理学的经验泛化说—“水下击靶”实验      
他认为一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。概括就等于迁移，原理、法则等概括化的理论知识对迁移作用很大。

沃尔夫

德国

1.学习迁移理论之官能心理学的形式训练说  
他把迁移的实质理解为新的官能经训练而发展，认为促进迁移的条件与学习内容无大关系而偏重于形式。

韦特
海默


苛勒

德国

1.学习理论之认知派学习理论——格式塔的顿悟学习理论（黑猩猩取香蕉实验）：学习是一个顿悟的过程，是突然察觉到解决问题的办法。主要代表人物：魏特墨、科夫卡和克勒
2.学习迁移理论之格式塔学派的关系转换说（代表人物：苛勒）—“小鸡啄米实验”
强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。强调个体的作用，愈能加以概括化，愈易产生迁移。
3.问题解决理论之顿悟说（苛勒）——黑猩猩取香蕉实验
4.格式塔心理学（完形心理学）创始人魏特墨、科夫卡和克勒  研究内容是意识体验，论点“整体大于部分之和”
解决问题时从整体把握全部问题情境和认知结构的豁然改组，而不是一次次经验的积累。
反对元素分析认为每一个心理现象都是一个整体是一个格式塔是一个完形
学习的实质在于构造完型，刺激与反应之间的联系而需要意识作为中介

布鲁纳

美国

1.结构化教材和发现学习模式（明确结构，掌握课题，提供资料→建立假说，推测答案→验证→做出结论）
2.领导美国20C60y的结构主义课程改革，主张突出学科基本结构，让学生通过发现法学习，重视智力发展（动机原则、结构原则、程序原则、反馈原则）
3.学习理论之现代认知学习理论——认知发现理论
强调认知学习和认知发展，提倡发现学习。学习的核心内容是各门学科的基本知识结构。
3教学方法：发现学习，新课标中也叫“探究学习”。即教师提出课题和一定的材料，引导学生自己进行分析、综合、抽象、概括等一系列活动，最后得到学习结果。
4.提出假设考验说，研究人工概念的形成（人需要利用已有的知识主动提出一些可能的假设，即猜想这个概念是什么）——人工概念是认为的、在程序上模拟的概念，这种方法最早是赫尔于1920年首创的。
5.强调非特殊成分的迁移，也叫普遍迁移。即学习了基本的普遍的概念或原理，可作为学习其他类似知识的基础。
6.强调原理的迁移，即领悟事物之间关系基本，概念或原理掌握得越深透，越能实现迁移。
7.概念形成的假设检验模型 
基本模式为：假设→检验→再假设→再检验……直到成功。
8.认知结构迁移说
产生式迁移说
产生式迁移理论则是针对认知技能的迁移提出的，其基本思想是：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称C-A规则。
产生式迁移理论是根据安德森的思维适应性控制理论简称ACT，发展而来。
根据ACT理论，技能的学习分两个阶段：首先，规则以陈述性知识的形式进入学习者的命题网络，然后经过变式练习转化为以产生式表征的程序性知识。当两项任务之间有共同的产生式或产生式的重叠时，迁移就会发生。学习是类别及其编码系统的形成，迁移就是把习得的编码系统用于新的知识
正迁移就是把适合的编码用于新知识，负迁移就是把不适当的编码错误地用于新知识。

奥苏伯尔

美国

1.学习理论之现代的认知学习理论——认知同化论：关注学校课堂情境中学生的学习规律，学生的学习有特殊性，是一种有意义的接受学习。
2.学习理论之现代认知学习理论——认知建构论：关注如何应用原有的认知结构和信念来建构新的知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。对新知识的建构，对已有知识的改造和重组。
3..根据概念的抽象程度分为初级概念和二级概念    
初级概念是通过亲身直接经验获得，二级概念是通过掌握概念的定义获得。
4.概念形成知识入学前儿童获得概念的主要方式，而学生获得概念的主要方式是概念同化。
提出认知结构迁移理论
5.概念同化论的三种模式：类属性同化、总括性同化、并列结合性同化
6.积极的遗忘  （用意义同化的观点解释遗忘的原因，即知识在头脑中的组织与认知结构的简化过程，这是一种积极的遗忘。）
7.学习迁移理论之认知派的认知结构说
学习的迁移以认知结构和新知识学习的相互作用为前提。强调先前的学习经验，但认为过去的经验对当前的学习影响是间接发生的。认知结构有助于迁移。
影响迁移的认知结构变量：⑴可利用性⑵可辨别性⑶稳定性（包括清晰性）
8.利用认知结构促进学习迁移——“先行组织者”
先行组织者：是一个引导性材料，它通常先用学生能懂的语言在介绍学习材料本身以前呈现出来，以便建立有意义学习的心向。
一切有意义学习都是在原有知识结构的基础上产生的
一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的
9.《教育过程》认为知识是独立的可以形成不同的结构知识体系，反对杜威的实用主义教学观。

布鲁姆

美国

1.从教育目标和教育任务出发，将学习分为认知、情感、动作技能三大领域
2.掌握学习模式，与卡罗尔一起提出。主张提高教学质量，促进个别化指导。
其程序为：单元目标测试设计→前测→基本教学→形成性测验→终结性测验
3.人的智力发展，在早期很快，如果以17岁的智力水平为100%的话，那么儿童在4岁左右就可达到50%，在10岁左右可达到80%，到16岁才达到100%。
4.强调原有知识的巩固，前面的学习要掌握达到80%-90%，才能开始新学习，以免产生负迁移。

赫尔巴特

德国

1.《普通教育学》被誉为第一本现代教育学著作。——教育科学之父，科学教育学的奠基人 
2.真正为课程论建立起心理学基础。
①教师中心②课堂中心③教材中心
3.五段教学法：预备、提示、联系、统合、应用
4.第一个提出教学具有教育性
5.不承认“无教育的教学”，提出教育的最高目标是道德，即德育的教育性。
6.传统教育学派代表人物     
7.创立教育学

夸美纽斯

捷克

1.“泛智教育”思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”
2.神学的教育目的论（从宗教立场出发）
3.最先在《大教学论》中对“班级授课制”进行论述，奠定了现代班级授课制教学基本形式的基础
4.教育学萌芽于他的《大教学论》
5.“教师是阳光下最神圣的职业”
6.近代资产阶级教育学的奠基人之一

凯洛夫

前苏联

1.1939年主编《教育学》是世上第一本指导社会主义教育实践的理论著作，是对我国影响最大流传最广的书
2.传统教学论，偏重知识和技能的训练
3.提出“课的类型”，以传授系统知识为主要任务，将课划分为单一课和综合课。

苏霍姆林斯基

前苏联

1.《给教师的一百条建议》——采用教育经验总结法
2.教育思想的核心——“全面发展”
3.《把整个心灵献给孩子》
4. 把青少年培养成为“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者。”使“智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和相互交织在一起，使这几个方面的教育呈现现个统一的完整的过程”。
5.关于德育，他明确指出，“和谐全面发展的核心是高尚的道德”。

维果茨基

前苏联

1.提出发展性教学的主张  “最近发展区”： 认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。
2.教育和教学走在学生发展的前面

马卡连柯

前苏联

1.“要尽量多地要求一个人，也要尽量可能的尊重一个人”
2.建设学生集体应该从善于向学生提出要求开始

华莱士
（瓦拉斯）

英国

1.创造性思维四阶段
①准备阶段②孕育阶段③明朗阶段④验证阶段
2.问题解决步骤的模式之四阶段模式⑴准备阶段⑵孕育阶段⑶明朗阶段⑷验证阶段

邓克尔

德国

1.问题解决步骤的模式之范围缩小汇综模式 三个阶段分别是⑴一般的范围⑵功能的解决⑶特殊的解决

纽厄尔
西蒙

法国

1.20C70y初，将产生式引入心理学中  产生式由条件和活动组成，用“C—A”表示
2.问题解决理论之信息加工论
问题解决就是在问题空间搜索一系列算子，通过利用算子，使问题状态从初始状态逐渐转变到目标状态的过程。
搜索算子的途径：算法式、启发式
3.问题解决步骤的模式之信息加工模式
四步骤：⑴接纳者⑵处理者⑶记忆⑷作用者

加涅

美国

1.学习层次分类
⑴信号学习⑵刺激-反应学习⑶连锁学习⑷言语联想学习
⑸辨别学习⑹概念学习⑺规则学习⑻解决问题的学习
2.学习结果分类
⑴智力技能⑵认知策略⑶言语信息⑷运动技能⑸态度
3.阐述陈述性知识和程序性知识的区别，即“是什么”和“怎么办”的区别
4.强调教材组织系列化，确保从已知到未知
5.教育课程的重要的最终目标就是要教学生解决问题

梅伊曼
拉伊

德国

1.实验教育学
2.梅伊曼《实验教育学刚要》，拉伊《实验教育学》提倡把实验心理学的研究方法运用于教育研究

泰勒

美国

1.课程设计模式，1944年出版《课程与教学的基本原理》，其中提出关于课程编制的四个问题，称为泰勒原理（达到哪些教育目标；提供哪些教育经验去实现目标；怎样有效组织教育经验；怎样确定这些目标正在实现）
2.将评价引入课程编制过程——“教育评价之父”
（评价四程序：确定评价目标；确定评价情境；确定评价手段；利用评价结果）

洛克

英国

1.“白板说” “教育万能论” 1693年出版《教育漫画》“我们敢说日常所见的人中，十之八九都是他们的教育所决定的”

华生

美国

1.人的心理发展的环境决定论   “给我一打健康的婴儿……各类型的人”
2.行为主义心理学代表人物，受巴甫洛夫学说影响，否认心理、意识，强调行为。后天环境影响人的一切行为。——古典行为主义

保罗朗格朗

法国

1.《终身教育导论》——“终身教育”
终身教育：人凭借某种固定的知识和技能度过一生，这种观念正在迅速消失。现代社会需要终身教育。终身教育意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关系与研究方法。概括而言，也即指人的一生的教育与个人及社会生活全体的教育的总和。

哈洛

美国

1.最早提出“学会学习”的概念 实质是学习定势 “猴子辨认几何图形”实验

赞科夫

前苏联

1.提出“一般发展理论”，以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展  （其教学原则有高难度原则、高速度原则、理论知识起主导作用原则、使学生理解学习过程的原则、使所有学生包括差生都得到一般发展的原则）       
2.个体的发展以智力发展为核心，而智力发展又以思维能力为发展核心
3.《教学与发展》——缩短学制

罗杰斯

美国

1.非指导教学模式 反对教师中心，注入知识，主张“学生中心的教学”“学习的自由”（原则：以学生为中心；让学生自发地学习；排除对学习者自身的威胁；给学生安全感）
其核心是学习自由，特点及基本原则提出学习过程应始终以人为本，必须重视学习者
2.在课堂背景中的人际关系构成要素有：包容、情感、支配
3.学习迁移理论
4.学习理论之人本主义的学习理论
⑴学习是有意义的过程⑵有意义的学习是通过“做”中学得
⑶学习过程以人为本，即学生是学习活动的主体
5.创造活动的一般条件是“心理自由”和“心理安全”，建立民主的教学环境，改变教师全能的观念，促进创造性的培养。
6.从人本主义心理学理论出发，提出情感型的师生关系理论
重视人际关系发掘人类隐藏着的先天潜能，实现“自我”为核心的个性理想，培养“完整的人”。
在课堂背景中的人际关系构成要素是：（师生关系）
①“真诚”，表里如一—第一要素②“接受”也称“信任、奖励”③“理解”—师对生的移情性理解
7.人本主义心理学，代表人物（马斯洛、罗杰斯）  注重人的独特性，人是自由的，有理性的，人的行为受自我意识的支配。强调了人的社会性特点。

马斯洛

美国

1.提出需要层次理论（人本主义理论）分为五个层次
生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现需要
2.与米特曼一起提出心理健康的标准
3.长期研究“自我实现的人”
就冲突的致病性将冲突分为威胁性和无威胁性

瓦根舍因

德国

1.范例教学模式（解释作为范例的个别事物→解释范例的类和属→掌握规律范畴→获得对自我或人类的理解）
2.范例教学法 范例的基本特征：基本性、基础性、范例性

卢扎洛夫

保加
利亚

1.暗示教学法  广泛利用环境的暗示信息，充分利用人的可暗示性，使理智与感情统一，有意识功能和无意识功能统一，尤其是调动和发掘大脑无意识领域的潜能，使学生在愉快的气氛中不知不觉地接受信息。

冯特

德国

1.1879年德国莱比锡大学建立世界上第一个心理实验室，用自然科学的方法研究各种最基本的心理现象，使心理学成为一门独立学科，标志着科学心理学的诞生。——被称为“心理学的始祖”
2.他认为心理学的对象是心理、意识，即人对于直接经验的觉知。
3.“构造主义心理学”的代表人物

铁钦纳

英国

1.构造主义心理学的又一个代表人物：主要研究意识的结构，强调内省。

詹姆士

美国

1.机能主义心理学的创始人，代表人物还有杜威。强调研究意识的功能。
记忆实验，认为记忆能力不受训练的影响，在于方法的改善

霍尔

美国

1.主张复演说，提倡用问卷法研究儿童心理内容，1882年发表关于儿童说谎的文章，被称为美国教育心理学的先锋
2.人的心理发展是遗传因素决定的
3.对梦的内容的分析，梦的特征 ：与①自己②与生活环境③睡眠环境有关

加德纳

美国

1.提出“多元智力理论”
认为智力的内涵的多元的，由7种相对独立的成分构成：①言语智力②逻辑--数学智力③空间智力④音乐智力⑤身体运动智力⑥人际智力⑦内省智力
承认智力是由同样重要的多种能力而不是一两种核心能力构成。

比奈、西蒙

法国

1.1905年，比纳－西蒙智力量表  智力年龄（M.A.）∕实际年龄（C.A.）×100=IQ  
这是世界上第一个正式的智力测验
2.斯坦福—比内测验是一种个别施测的标准化智力测验

斯金纳

美国

1.学习理论之联结派的学习理论——操作性条件反射论（白鼠迷箱实验）：
在某种情境中，由于个体的自发的反应产生的结果而导致反应强度的增加，并最终与某一刺激间建立起新的联系的过程。（强化是该理论的核心）
2.程序教学创始人
3.行为主义心理学的又一代表人物——新行为主义 
他认为任何有机体都倾向于重复指向积极后果的行为，不去重复消极的。

弗洛伊德

奥地利

人的性本能是最基本的自然本能
1.最早提出动机遗忘理论，也称压抑说。他认为人们之所以趋于遗忘那些令人不快的事情，是由于这些记忆内容被沉入下意识中去了，或者说被压抑住了。
2.精神分析学派  强调心理学研究无意识现象
3.首先提出，人的心理可以划分为意识、无意识和前意识三个层面。梦是使欲望得到满足的一个途径。
4.“凡人皆无法隐瞒私情，尽管他的嘴可以保持缄默，但他的手指却多嘴多舌。”——手势表情
5.人格测验法之投射法以弗洛伊德心理分析的人格理论为依据，强调人的行为由无意识的内驱力所推动。

卡特尔

美国

1.提出流体智力和晶体智力理论
流体智力：一般的学习和行为能力，由速度、能量、快速适应新环境的测验度量。20岁左右到达顶峰，成年后保持一段时间后，逐渐下降。
晶体智力：已获得的知识和技能，由词汇、社会推理以及问题解决等测验度量。成年期不下降，以后还有增长。
2.人格特质说代表人物，提出了根源特质。1949年用因素分析方法制定《卡特尔16种人格因素测验》

奥尔波特

美国

1.1937年首次提出了人格特质理论  把人格特质分成共性和个性  个性特质又分成三种：首要特质、中心特质、次要特质

罗森塔尔、雅各布森

美国

也叫皮格马利翁效应：由美国心理学家罗森塔尔和雅各布在小学教学上予以验证提出，亦称“罗森塔尔效应”或者“期望效应”，是说人心中怎么想，怎么相信就会如此成就。它告诉我们，当我们怀着对某件事非常强烈的期望的时候，我们所期望的事物就会出现。

艾宾浩斯

德国

1.最早采用实验方法研究人类高级心理过程的心理学家
2.解释遗忘的进程——艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的进程并不是均匀的。最初遗忘速度很快，以后逐渐缓慢。他认为"保持和遗忘是时间的函数"。

韦克斯勒

美国

1.运用统计学原理，推测出智商在全人口中基本呈正态曲线分布 智商在70以下属智力落后，在130以上为发展优异。（智障70以下，超常140以上）  大多数人处在90到109之间
2.韦克斯勒智力测验（韦氏儿童智力量表、韦氏学龄前儿童智力量表、韦氏成人智力量表）——世界上使用最多的智力测量工具 摈弃了心理年龄的概念，保留了智商概念
3.在母婴的积极交往中，在母亲的指导下，婴儿学会了大量的社会行为规范，形成了许多良好的社会行为。

皮亚杰

瑞士

1.重视儿童发展的自主能动的自我调节作用，认为儿童在发展中起关键作用。
2.认知发展阶段理论
⑴感知运动阶段（0--2岁）⑵前运算阶段（2--7岁）⑶具体运算阶段（7--12岁）⑷形式运算阶段（12岁以后）
1--3岁是口头言语发展的关键期，小学四年级10--11岁是具体思维向抽象思维转变的关键期
道德发展他律道德－自律道德论。道德教育的首要任务是提高儿童的道德判断能力
儿童的道德发展必须经过各个阶段不能跨越，但不是所有儿童都能达到最高阶段
儿童只有达到自律的水平才能具有真正的道德
3.儿童道德认知和智力有正相关，具体阶段
① 自我中心阶段（2~5岁）
② 权威阶段（6~7、8岁）
③ 可逆阶段或互惠阶段（8~10岁）
④ 公正阶段（10~12岁）
采用临床叙述法或对偶故事法  人的道德是否成熟主要表现在尊重准则和社会公正感
4.儿童道德性发展
① 前道德阶段（0~4岁）（大多数时候不考虑这一阶段）
② 他律阶段（4~8岁）（10岁以前）
③ 自律阶段（8~12岁）（10岁以后）又称互惠道德或道德相对论
5.认知心理学  即要想充分了解一个人的行为必须研究他的内部心理活动，因为同一个行为可以由不同的动机引起且指向不同的目的。

科尔伯格

美国

1.儿童的道德性发展三水平六阶段论   “道德两难故事法”或道德判断晤谈法——海因兹偷药
⑴前习俗水平   A惩罚和服从定向  B工具性的享乐主义定向
⑵习俗水平     C“好孩子”定向   D权威和维护社会秩序定向
⑶后习俗水平（又称原则水平）      E社会契约定向         F良心或原则定向

埃里克森

瑞典

人格发展理论八阶段
他认为，人的自我意识发展持续一生，他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段，这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的，所以这个理论可称为"心理社会"阶段理论。每一个阶段都是不可忽视的。
⑴婴儿期（0～1.5岁）：基本信任和不信任的冲突
⑵儿童期（1.5～3岁）：自主与害羞和怀疑的冲突
⑶学龄初期（3～5岁）：主动对内疚的冲突
⑷学龄期（6～12岁），勤奋对自卑的冲突
⑸青春期（12～18岁）：自我同一性和角色混乱的冲突
⑹成年早期（18～25岁）：亲密对孤独的冲突
⑺成年期（25～65岁）：生育对自我专注的冲突
⑻成熟期（65岁以上）：自我调整与绝望期的冲突 

威特金

美国

1.将认知风格分为场依存性和场独立性
场独立性：依赖外在环境和参照物   场独立性：依赖个人内在的认知线索和参照系统
2.性格的分类，根据个体场依存性的不同，分为：场依存性占优势型（顺从型）和场独立性占优势型（独立型）

韦纳

美国

1.个体对成功或者失败的归因：三维度论，即原因源（内外性）、稳定性、可控性。
2.学生成就结果归因基本上有四种：能力、努力程度、任务难度和机遇

班杜拉
（行为主义心理学派）

美国

1.最早提出自我效能感理论：指个体对自己是否有能力为完成某一行为所进行的推测与判断。这种理论认为，即便人的行为没有对自己产生强化，但由于人对行为结果所能带来的功效产生期望，可能会主动性的进行那一活动。自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但迄今仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架 。
2.学习理论之联结认知派的学习理论——社会学习理论，又称观察学习理论。强调研究自然的社会情境中人的行为，直接经验和间接经验都能产生学习，强调榜样的示范作用和替代强化。
三种强化形式：外部强化、替代强化、自我强化（只强调了引起学习行为的外部力量，忽视了学习行为的自觉性与主动性）
观察学习的过程：注意—保持—动作复现—动机
3.道德形成条件之社会学习理论：道德是通过观察学习可以获得的，也是可以改变的，决定影响道德行为的是环境。——“交互作用论”：人、行为和环境三种因素是相互作用、交互决定的。
4. 他认为，模仿是人们彼此之间相互影响的重要方式，是实现个体行为社会化的基本历程之一。

托尔曼

美国

1.学习理论之联结认知派的学习理论——认知目的说  他认为学习所建立的联结是S-O-R，O是中介量。
①一切学习都是有目的的活动②强化不是必要条件，“潜伏学习”

耶克斯和多德森

美国

耶克斯－多德森定律（倒U曲线）：又称“倒U曲线”，是指中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高。 
在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。

乌申斯基

俄国

1.出版《人是社会的对象》被认为是“俄罗斯教育心理学奠基人”
2.“只有个性才能作用于个性的形成和发展，只有性格才能养成性格”——教师的性格对教学的影响

加里宁

前苏联

1. 教师是人类灵魂的工程师

卢梭、康德、萨特

法国

1.教育目的个人本位论
2.卢梭《爱弥尔》提出“自然教育”，认为教育的根本目的是求得儿童顺其自然的发展。

梅耶

法国

1.根据一般信息加工模式提出学习过程模式：（强调新旧知识之间的相互作用）
A注意，B原有知识，C新知识的内部联系，D新旧知识之间的联系，E新知识进入长时记忆

培根

英国

1.1623年，在《论科学的价值和发展》的科学分类中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来。

涂尔干

法国

1.社会本位的教育目的论：主张以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，教育目的应当依据社会的要求来决定。
人是社会的产物，教育就是要使受教育者成为社会需要的人，教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范

裴斯泰洛奇

瑞士

1.在《林哈德和葛笃德》中，首次提出“使人类教育心理学化“
2.个人本位的教育目的论：强调自然本性，希望教育按照人的本性。（卢梭、福禄贝尔）
3.师范教育奠基人

斯宾塞

英国

1.社会本位论：实用性知识和杜威教育既是生活本身    
2.教育要为未来的生活做准备
认为知识是在实际生活或者活动所附带的，所以课程内容不应该是系统的知识体系，而应该是社会基本活动。
3.科学主义的课程

斯滕伯格

美国

1.1996年提出三元智力论：元成分（最重要的成分和核心）、操作成分、知识习得成分
2.“成功智力”理论、心理自我调控理论

巴甫洛夫

前苏联

1.学习理论之联结派的学习理论——经典性条件反射论（狗唾液分泌反应实验）
例如：望梅止渴、画饼充饥、谈虎色变
2.神经联系学说（联系就是联想、理解）
3.巴甫洛夫学说，把遗忘看作是一种暂时联系的衰退抑制，即原来建立的条件联系，由于得不到强化而衰退。

利托尔诺、沛西能

法国、英国

1.主张教育学的生物起源论：认为教育不仅存在于人类社会，甚至存在于动物界，生存竞争的本能是教育的基础，生物的冲动是教育的主流。
2.教育生物起源论是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。

孟禄

美国

1.主张教育学的心理起源论：教育产生于儿童对成人的无意识模仿，而这种模仿不是习得的而是遗传

克伯屈

美国

1.《设计教育学》基本观点

安德森

美国

1.认知结构迁移理论；心智动作形成三阶段理论。思维适应性控制理论
2.产生式就是有关条件和行动的规则，简称C—A规则
前后两项任务产生迁移的原因是任务之间产生式的重叠

麦克里兰德、

美国

1.成就动机观：社会成员动机水平的高低，关系到社会经济与科技发展的速度快慢。个体发展关系到社会发展，教师任重道远。

阿特金森

美国

1.“期望--价值”模型：某种行为趋向（T）是动机、主管上期望达到目标的可能性或概率（P）以及完成任务的诱因价值（I）三者的乘积，数学公式为T=M×P×I，任务越难，成功率越大，动机、期望值、诱因价值越大，成功的行为趋向越强。
动机是一种稳定的人格特质，由两种相反的内容组成，即趋向成功和回避失败

奥斯本

美国

1.创造性思维的训练之“头脑风暴法”即群策群力，互相启发，集思广益。核心是激励被试。

戈登

美国

1.创造性思维的训练之隐喻训练法 即集体研究，找替代物进行比较
隐喻活动的三种类型⑴个人类推⑵直接类推⑶强迫冲突

吉尔福特

美国

1.依据思维进程的方向，将思维分成发散思维和辐合思维，创造性的最主要表现是发散思维。
2.创造性思维的特点⑴敏感性⑵流畅性⑶灵活性⑷独创性⑸再定义性⑹洞察性
3.创造性思维的训练之多重策略法 
⑴拓展问题⑵分解问题⑶常打问号⑷快速联想和中止评判
⑸延长努力⑹列举属性⑺形成人为联想⑻尝试灵感
4.智力结构论——三维度论（内容、操作、产物）

舒尔茨

美国

1.提出人力资本理论，第一次以计量方法把教育的经济贡献揭示出来
人力资本理论的基本观点
舒尔茨认为，人力资本是体现在劳动者身上的一种资本类型，它以劳动者的数量和质量，即劳动者的知识程度、技术水平、工作能力以及健康状况来表示，是这些方面价值的总和。人力资本是通过投资而形成的，像土地、资本等实体性要素一样，在社会生产中具有重要的作用。 
在人力资本的形成过程中，投资是非常关键的。舒尔茨指出，区分消费支出和人力资本投资支出，无沦在理论还是在实践上都是很困难的。但大概可以将人力资本投资渠道划分成丁L种，包括营养及医疗保健费用、学校教育费用、在职人员培训费用、个人和家庭为适应就业机会的变化而进行的迁移活动等。这些投资一经使用，就会产生K期的影响，也就是说，投资所形成的劳动者素质的提高将在很长的日寸期内对经济增长作出贡献。
主要观点之一：人力资本的积累是社会经济增长的源泉
主要观点之二：教育也是使个人收入的社会分配趋于平等的因素

加里培林

前苏联

1.认知技能的五阶段理论
⑴活动定向阶段⑵物质或物质化阶段⑶有声言语阶段
⑷无声的“外部”言语阶段⑸内部言语阶段
2.活动理论：动作是学习的基本单位，学习是通过动作形成的。

阿虚

美国

1.三垂线实验——从众：当个人与群体中多数人的意见或行为不一致时，会感到压力，这时人们往往放弃自己的意见和行为，而“随大流”。个体在群体压力下表现出与群体中多数人一致的意见或行为的现象，也叫遵众。

特里普利特

美国

1.社会助长：在做某些工作时，和别人一起做往往做得又多又好，比一个人单独做事效率高。这种个体在群体活动增值增量的倾向，也叫社会促进作用。反之，是社会干扰。

哈萨威、
麦克金里

美国

1.人格测验法之明尼苏达多相人格测验，适用于16岁以上具有小学文化水平遇上的群体 （重视被试的主观感受）

爱德华

美国

1.1953年，编制人格测验法之《爱德华个人兴趣量表》，简称EPPS。

舒茨

美国

1.人际交往：人际需要的三维理论  

贾克森

美国

1.提出隐性课程